IDeA: indicador de desigualdades y aprendizajes

La defensa del derecho a la educación requiere indicadores educativos para verificar su realización. Con ellos es posible producir descripciones y explicaciones precisas de la realidad educativa, identificando avances y desafíos, y formular políticas públicas apropiadas. La construcción de estos indicadores, a su vez, depende de cómo se defina el derecho a la educación, la realidad que queremos ver realizada. 

La Constitución Federal de 1988 define la educación como un derecho universal. En vista de ello, consideramos que el derecho a la educación se cumplirá si, y sólo si, con la edad apropiada, cada persona: a) tenga acceso a la inscripción escolar, b) permanezca  inscrita y tenga una carrera escolar regular durante la educación básica obligatoria, y c) haya adquirido, al final de la escolaridad básica obligatoria, el aprendizaje necesario para participar en actividades sociales que requieran conocimientos escolares.

Los indicadores existentes hoy en día en Brasil nos permiten ver que, desde la redemocratización, el país ha enfrentado con éxito el desafío de garantizar el derecho a la educación, produciendo avances que deben ser celebrados. Sin embargo, con la expansión de las oportunidades educativas, los desafíos han cambiado y hoy toman nuevas formas. Por esta razón, se necesitan nuevos instrumentos para verificar el derecho a la educación, ajustados a los desafíos del momento.

En 1980, cerca del 85% de los niños brasileños estaban matriculados en el primer grado. Sin embargo, las tasas de reprobación que se practicaban en el sistema educativo brasileño en ese momento eran muy altas: eran de alrededor del 40% en el primer grado, cayendo a cerca del 25% hasta el cuarto grado; luego, volvían a subir cerca del 45% en el quinto grado, para volver a bajar cerca del 25% en el octavo grado (KLEIN; RIBEIRO, 1998). Uno de los resultados producidos por este estudio selectivo fue que, en 1980, menos de la mitad de la población entre 12 y 15 años de edad terminó los primeros cuatro años de estudio y sólo el 25% de los adolescentes entre 16 y 18 años de edad completaron los primeros ocho años de estudio (RIBEIRO, CENEVIVA, BRITO, 2015, p. 87). Por lo tanto, teníamos un sistema educativo que permitía el progreso de unos pocos y concentraba a los estudiantes en sus grados iniciales, hasta que muchos evadiesen. Los pocos que tenían acceso a los niveles más altos de educación básica y superior pertenecían en su mayoría a las clases medias y altas urbanas (RIBEIRO, CENEVIVA, BRITO, 2015, p. 87; BRITO, 2017). 

Después de la Constitución Federal de 1988 y de la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) de 1996, el país enfrentó con éxito los problemas de acceso y permanencia en la educación básica. Desde entonces, los desafíos relacionados con la finalización de las etapas de la educación básica se han trasladado a los últimos años de la enseñanza primaria y secundaria.  En 2010, el acceso al primer año era prácticamente universal, cerca del 90% de los adolescentes de entre 12 y 15 años de edad completaron los primeros 4 años de estudio y cerca del 70% de la población de entre 16 y 18 años había completado los primeros 8 años de escolaridad (RIBEIRO, CENEVIVA, BRITO, 2015, p. 87).

Además de responder a los desafíos del acceso y la progresión escolar, desde los años noventa el país asumió otro desafío fundamental para garantizar el derecho a la educación: colocó la calidad del aprendizaje en el centro de la agenda educativa. En la década de 2000, con la "Prova Brasil" y el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, IDEB (FERNANDES, 2007), fijamos ambiciosos objetivos de aprendizaje que buscaban reducir la distancia que nos separa de los países de la OCDE.

Desde entonces, la calidad del aprendizaje mejoró significativamente en las primeras series de la escuela primaria, aunque en las últimas series  el progreso haya sido más lento y en la escuela secundaria casi no hubo progreso. De hecho, entre 2007 y 2015, el promedio nacional en lengua portuguesa del 5º grado en la "Prova Brasil" aumentó en unos 30 puntos. Este resultado debe celebrarse, ya que 20 puntos corresponden aproximadamente al aprendizaje esperado en un año escolar.

Este resultado, que evidencia la expansión de las oportunidades educativas en el país, es bien conocido. Pero está incompleto. El análisis sobre el derecho a la educación, además de observar estos resultados generales, debería plantear una pregunta más precisa: dada la expansión de las oportunidades educativas, ¿tienen los individuos de diferentes grupos sociales las mismas oportunidades de aprovecharlas garantizando su derecho a la educación? En otras palabras, ¿tienen los individuos de diferentes grupos sociales, a la edad adecuada, derecho a: a) acceder a la escolarización, b) completar las etapas de la educación básica y c) aprender lo necesario para participar en las actividades de la vida social que requieren conocimientos escolares?

La respuesta a esta pregunta es no, porque, junto con la expansión de las oportunidades educativas, se están produciendo nuevas formas de desigualdad. En cuanto a la culminación de las etapas de escolarización, las clases altas son cada vez más escolarizadas, concluyendo más a menudo toda la Educación Básica, mientras que los alumnos de las clases sociales más bajas siguen siendo el grupo con más riesgo de tener la escolarización más corta, no concluyendo la Escuela Primaria y, menos aún, la Secundaria (RIBEIRO, CENEVIVA, BRITO, 2015; BRITO, 2017).

A su vez, cuando se analiza el aprendizaje, se observa que la evolución de los resultados promedio oculta la creciente desigualdad en el aprendizaje entre los grupos sociales. De hecho, la evolución positiva del promedio se produjo por la  progresión mayor de los resultados de los grupos en posición de ventaja en la escuela pública -los que tienen un estatus socioeconómico más alto y los estudiantes blancos-, que aumentaron su ventaja sobre los estudiantes con un estatus socioeconómico más bajo y los estudiantes negros, respectivamente (ALVES, SOARES, XAVIER, 2016). Por ejemplo, entre 2007 y 2015, mientras que las puntuaciones medias en lectura en el quinto año mejoraron 30 puntos, la desigualdad entre el rendimiento de las niñas blancas de mayor nivel socioeconómico y el de los niños negros de menor nivel socioeconómico saltó de 44 a 59 puntos.

Si bien es necesario reconocer la importancia de los indicadores educativos existentes, especialmente los del IDEB, para el debate educativo del país, hay que decir que los indicadores basados en promedios son insuficientes para observar las desigualdades en el cumplimiento  del derecho a la educación.

Con ese desafío mente, un grupo de investigadores liderados por el profesor José Francisco Soares (UFMG¹El equipo que elaboró el IDeA fue el siguiente: José Francisco Soares, Profesor Emérito de la UFMG y miembro del Consejo Nacional de Educación, concibió el IDeA y lideró su desarrollo; Erica Castilho Rodrigues (UFOP) integró el equipo de investigadores, siendo co-responsable del desarrollo del IDeA; Mauricio Ernica (Facultad de Educación de la Unicamp) coordinó e integró el equipo que desarrolló el IDeA; Víctor Maia Senna Delgado (UFOP) integró el equipo de investigación en las primeras etapas del proyecto.), y apoyados por la Fundación Tide Setubal, desarrollaron el Indicador de Desigualdad y Aprendizaje (IDeA), disponible en www.portalidea.org.br 

Al proponer un indicador más, los investigadores quieren añadirlo a otras medidas existentes. Después de todo, la verificación del derecho a la educación requiere un conjunto de indicadores que aborden sus diferentes dimensiones.

 IDeA aborda el aprendizaje. Se basa en la premisa de que, en un sistema educativo justo, todos los grupos sociales deben tener igual acceso a un aprendizaje de calidad; es decir, todos los grupos sociales deben alcanzar equitativamente niveles mínimos de aprendizaje y también tener las mismas posibilidades de que algunas de las personas alcancen los niveles más altos de proficiencia.

Como enseña Bobbio (1993), igualdad y desigualdad son relaciones y, para analizarlas, es necesario definir quién es igual o desigual y en relación a qué. Así, para analizar si existe o no desigualdad en el aprendizaje en una realidad dada, es necesario definir la unidad de análisis: ¿desigualdad entre quién?

El indicador IDeA asume como unidad de análisis los grupos de estudiantes. Así, define como desigualdades educativas las diferencias entre las distribuciones de los resultados educativos de los grupos de estudiantes definidos por tres atributos que tradicionalmente se han tenido muy en cuenta al abordar las desigualdades educativas: el nivel socioeconómico, la raza y el género. Las diferencias de aprendizaje entre las distribuciones de los grupos de estudiantes definidas por estos atributos sociales no son aceptables y deben considerarse problemas prioritarios de las políticas públicas, ya que indican que la pertenencia a un determinado grupo social modifica la posibilidad de que el grupo de individuos aprenda más o menos; es decir, modifica la posibilidad de que ejerzan su derecho a la educación.

Para las políticas públicas, pueden existir,  bajo ciertas condiciones precisas, diferencias de aprendizaje aceptables entre los individuos. Destacamos dos condiciones. La primera es que las diferencias sólo deben ocurrir entre individuos dentro del grupo y no entre grupos. La segunda es que las personas con resultados de aprendizaje superiores son aceptables si, además de encontrarse con la misma frecuencia en todos los grupos, se universalice un nivel mínimo de aprendizaje que permita a las personas con menor rendimiento participar en las actividades de la vida social que exigen conocimientos escolares.

El indicador IDEA se calculó para cada municipio brasileño, tanto para el quinto como para el noveno año, con base en los resultados de la "Prova Brasil" de 2007 a 2015. Mide, al mismo tiempo, dos dimensiones, que apuntan a dos situaciones que deben darse simultáneamente para garantizar el derecho a una educación de calidad.

La primera dimensión del IDeA es una medida de la calidad del aprendizaje: el nivel de aprendizaje de todos los alumnos del municipio en Lectura y Matemáticas, del  5º y 9º grado. El nivel de aprendizaje se calculó a partir de la medición de la distancia entre la distribución del aprendizaje de todos los estudiantes de cada municipio analizado y una distribución de referencia, asumida como un estándar deseable para el país en ese momento. Esta distribución de referencia se construyó a partir de una traducción a la escala de la "Prova Brasil"  del resultado en el PISA y de una OCDE típica (SOARES, RODRIGUES, ERNICA, 2019).

La segunda dimensión del IDeA está formada por medidas de desigualdades en el aprendizaje entre grupos de alumnos del interior de cada municipio, en cada una de estas disciplinas, en cada uno de los años escolares. En la  5º y 9º serie, tanto para Lectura como para Matemáticas, se calculan tres medidas de desigualdad, que son las distancias entre las distribuciones de aprendizaje entre grupos definidos por nivel socioeconómico, raza y género. Estas medidas comparan las distribuciones de los resultados de los estudiantes de nivel socioeconómico más bajo y más alto; de los autodeclarados negros y blancos; de las niñas y los niños.

De este modo, en total, para cada municipio brasileño, el IDEA calcula 12 pares de indicadores, observando siempre y simultáneamente una medida del nivel de aprendizaje y una medida de la desigualdad. Idealmente, se espera que los municipios obtengan un alto nivel de aprendizaje en ambas materias, en los dos años escolares, y la equidad entre los grupos de estudiantes definidos por su nivel socioeconómico, raza y género.

Cuando miramos los resultados de todos los municipios brasileños, vemos grandes regularidades.

La primera regularidad es que Brasil demuestra situaciones de equidad en el aprendizaje de la Lectura y las Matemáticas entre grupos definidos por nivel socioeconómico y raza, mucho más frecuentemente en municipios con bajo nivel de aprendizaje que en municipios con alto nivel de aprendizaje; es decir, la equidad entre grupos socioeconómicos y raciales es más frecuente cuando todo el mundo aprende muy poco, y cuando hay un nivel de aprendizaje más alto, la equidad entre ellos es rara y las desigualdades son frecuentes, favoreciendo a los estudiantes con mayor nivel socioeconómico y a los blancos.

Esto se puede ilustrar con los resultados de Lectura en el quinto año. Se encontraron 1.536 municipios con un nivel de aprendizaje bajo o medio-bajo, de los cuales 728 (47%) se encuentran en situación de equidad entre grupos socioeconómicos y 990 (64%) en situación de equidad entre grupos raciales. Por otro lado, encontramos 1083 municipios con alto nivel de aprendizaje, de los cuales sólo 20 (1,8%) se encuentran en situación de equidad entre grupos socioeconómicos y 83 (7,7%) en situación de equidad entre grupos raciales.

La segunda regularidad es que las desigualdades de género tienen un comportamiento específico. También en el quinto año, hay muchos más municipios con equidad de género en Matemáticas que en Lectura, y el porcentaje de estos municipios varía poco con respecto a los niveles de aprendizaje. En Matemáticas, entre los municipios desiguales, en el 62% de ellos los niños se encuentran en una situación ventajosa y en el 38% de ellos la ventaja es de las niñas. A su vez, en Lectura, en casi el 100% de los municipios desiguales, las niñas tienen una ventaja sobre los niños.

Cuando se observan municipios específicos, el IDeA nos permite ver en detalle sus logros y también los retos que se presentan para cada uno de ellos. Todos los municipios tienen desafíos, incluso los pocos que ya han avanzado más en garantizar un alto nivel de aprendizaje y equidad entre algunos grupos. Esto se debe a que ningún municipio logra simultáneamente, en los grados 5º y 9º, un alto nivel de aprendizaje en Lectura y Matemáticas y, en todos estos casos, equidad por nivel socioeconómico, por raza y por género.

En la construcción del indicador IDeA, reconocemos y celebramos los   avances que el país ha logrado en garantizar el derecho a la educación desde la redemocratización. Brasil ya ha asumido importantes desafíos y ha llegado el momento de asumir otro: la educación de calidad debe ser para todas e todos, sin excepción. Después de todo, sólo tendremos, efectivamente, una educación de calidad cuando, además de garantizar el acceso a la matrícula escolar y a un proceso de escolarización regular, garanticemos que todos los grupos sociales tengan igual acceso a un aprendizaje de calidad, sin que ningún grupo se vea expuesto al riesgo de un bajo nivel de aprendizaje.